¿Cómo hacer una evaluación práctica grupal?


Evaluación práctica grupal

La evaluación de las competencias, al no ser muchas de ellas observables directamente, exige por parte del evaluador la determinación de tareas concretas que permitan indagar, valorar e identificar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de un conjunto de competencias, y por tanto demanda coherencia y continuidad en los fines, las metas y los métodos, cuestiones en las cuales el docente requiere mayor reflexión y formación así como asesoramiento para alcanzar una comprensión profunda del enfoque formativo (Cabra, 2008).

Con relación a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, se manejan tres momentos: diagnóstico, formativo y sumario. En la evaluación diagnóstica se hace una valoración de los conocimientos previos; en la formativa se lleva a la práctica una evaluación continua que ayuda a construir aprendizajes y favorece de manera integral la formación del estudiante; y en la sumaria se busca la valoración del nivel de logro de las competencias con base en el análisis de las diferentes evidencias de aprendizaje (Andrade y  Hernández, 2010).
 
Llevar a cabo un control detallado de las actividades de los alumnos requiere de introducir cambios en los procedimientos de la escuela y en los programas de instrucción, para satisfacer las necesidades observadas y subsanar las deficiencias detectadas en cada grupo de estudiantes. Para ello Davis Gary (1999, Citado en Basilio, 2009) propone:

• Responsabilizar a los alumnos de su trabajo.
• Controlar y evaluar el aprendizaje del alumno mediante la observación y el contacto informales.
• Desarrollar y emplear medidas simples, eficaces y rutinarias para recoger, resumir e informar datos de rendimientos relacionados con los objetivos de aprendizaje.
• Elaborar y actualizar periódicamente informes individuales y de grupo.
• Utilizar los resultados de las valoraciones para evaluar la eficacia de los métodos docentes y, de ser necesario, modificarlos.
• Alentar a los padres para que controlen y evalúen el progreso de los alumnos.

Además de establecer un control detallado del alumnado es posible también establecer las diferentes categorías de los materiales y las ayudas audiovisuales, según el grado de interés y estímulo que despiertan en los alumnos. Los materiales más interesantes son los de fácil consecución, que no se emplean regularmente, como mapas, juegos didácticos, proyectores de películas o diapositivas, videos, microordenadores, microscopios, etc. (Basilio, 2009).

Por otro lado, existen tecnologías particularmente relacionadas con el interés educativo y que son funcionales, además de atractivas para la mayoría de los alumnos, tales como: las páginas o sitios web, el correo electrónico, servicios de mensajería instantánea, discos compactos, fotografías, audio y video digital, procesadores de textos, videoconferencias, bases de datos, Internet, comunicación satelital, teléfonos celulares, entre otros.
Sin embargo, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación pueden ampliar o incrementar las fallas a nivel grupal si se utilizan indiscriminadamente. Por ello, se recomienda integrar tres aspectos básicos para el uso adecuado de los medios: 1) los contenidos o el fondo, 2) la forma y 3) las actividades de aprendizaje. (López, 2008).

Para que el uso de estas tecnologías cumpla los objetivos adecuados en el proceso de aprendizaje, es necesario que el docente considere planear, analizar y diseñar los contenidos, la forma y el medio de presentación, además de que por sí sola la información no garantiza el aprendizaje, por lo tanto hay que diversificar e intercalar las nuevas tecnologías con los procesos tradicionales adecuados para cada grupo de alumnos, para de este modo enriquecer el proceso (López, 2008).

Es importante resaltar que el material multimedia es más eficaz que el uso de medios tradicionales como los libros de texto, sobre todo cuando es creado por el docente para un tema específico. Pueden realizarse, por ejemplo, un conjunto de diapositivas de PowerPoint interrelacionadas a través de enlaces hipertexto o proporcionando el link de alguna página de Internet con información adecuada e interesante para los alumnos que constituirán un amplio entorno de descubrimiento (Martín, Vázquez y  Alcoba, 2002).

Los aprendizajes participativos son una buena estrategia para utilizar en grupos grandes de alumnos, ya que promueven la construcción colectiva de conocimiento, y permiten enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje a partir de las interacciones entre docentes y estudiantes, mediante los principios de cooperación y colaboración (UdeG, SEMS; 2008b, Citado en Andrade y  Hernández, 2010). Además se favorece el aprendizaje, pues al relacionarse con otras personas aparecen contradicciones que producen un desequilibrio en el sistema cognitivo, y esto obliga a reestructurar el conocimiento y conseguir un nuevo equilibrio más evolucionado (Basilio, 2009).

Para cada tarea en el aula Martínez y Rochera (2010) proponen identificar los siguientes aspectos (para poder hacer una evaluación tanto grupal como individual, pueden asignárseles puntajes de 1 a 10 a cada uno de los aspectos para obtener un puntaje máximo de 100):

1) Número de alumnos participantes
2) Organización social de los alumnos durante la realización de la tarea (individual o grupal)
3) Consigna y resultado o producto esperado
4) Criterios de evaluación: nivel y tipo de dominio de una competencia
5) Contexto de evaluación: autenticidad y complejidad
6) Contenidos evaluados: tipos e integración (conceptos, procedimientos, actitudes, valores)
7) Nivel de exigencia cognitiva que implica la realización de la tarea
8) Grado de autorregulación exigido: planificación, reflexión sobre el ciclo de aprendizaje y proyección de futuro
9) Ayudas proporcionadas a los alumnos
10) Patrón o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos.

Por otra parte, Orden (2011) plantea seguir los siguientes pasos para realizar una evaluación de competencias con la mayor validez posible. Cada uno de los pasos a seguir presupone la definición clara de los requerimientos en cada una de las etapas de la evaluación por parte del docente, lo que implica un gran esfuerzo en cada una de las actividades que realizará para cumplir con el proceso de construcción de conocimientos.

1) Análisis de los roles y funciones generales a desempeñar y los específicos dentro de cada uno de los generales, y determinación de las competencias.

2) Definición operacional de las competencias deseadas como resultados o productos de la intervención educativa.

3) Transformar las competencias en resultados o productos esperados (Objetivos).

4) Establecimiento de criterios y estándares de éxito del desempeño para la evaluación.

5) Determinación precisa de las condiciones de la evaluación del desempeño
Es importante decidir las tareas del alumno y las situaciones de evaluación, es decir, el contexto de la evaluación donde se realizará.  

6) Métodos e instrumentos de evaluación. Deberán seleccionarse los métodos más relevantes y directos para la competencia a evaluar. He aquí algunos de los más adecuados:
• Demostración práctica de la competencia y evaluación mediante la inspección visual.
• Simulaciones. Los mismos instrumentos que en la demostración práctica o mecanismos automáticos de registro y valoración.
• Observación directa: listas de control y escalas de valoración; para productos, escalas de producción.
• Observación Indirecta: evidencia de los supervisores, colegas, etc.
• Evidencia de formación anterior: portafolios, calificaciones, etc.

7) Procedimientos de valoración y su transformación en puntuaciones de manera objetiva y precisa, para lo cual es necesaria una formalización numérica que represente adecuadamente el grado de dominio de una competencia.

8) Establecimiento de las puntuaciones de corte para distinguir nítidamente los niveles de competencia o éxito en el desempeño, definiendo los elementos que diferencien los niveles de desempeño.

Finalmente, para planificar de manera efectiva las actividades implicadas en el proceso de aprendizaje se deben integrar la acción del saber, hacer, ser y convivir con los elementos de las competencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y se pueden considerar los ejemplos que se presentan a continuación (Meléndez y Gómez, 2008):

Ejemplos de actividades para la contextualización y teorización.

• Uso de lecturas, adivinanzas, canciones, frases, cuentos.
• Dinámica de sopa de letras, rompecabezas, juego de cartas.
• Manejo de rompecabezas, juegos didácticos, monopolio.
• Observar láminas, modelos, prototipos.
• Lluvia de ideas.
• Discusiones socializadas.
• Uso de videos, películas, documentales.

Ejemplos de actividades de desarrollo.

• Elaboración de debates, foros, paneles, conferencias y seminarios.
• Elaboración de periódicos y murales.
• Trabajo en grupo, equipos.
• Elaboración de la foto lectura.
• Elaboración de esquemas, cuadros, mapas mentales y mapas conceptuales.
• Construcción de modelos, prototipo de automóviles y computadoras.
• Visitas guiadas, paseos.

Ejemplos de actividades de demostración.

• Realización de redacciones, cuentos, ilustraciones, exposiciones.
• Realización de dramatizaciones.
• Elaboración de material didáctico con material de desecho.
• Redacción y producción escrita.
• Elaboración de juegos didácticos. 
•Elaboración de productos químicos ecológicos (champú, jabones, desinfectantes).


No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada