Evaluación práctica grupal
La evaluación de las competencias, al no ser muchas de ellas
observables directamente, exige por parte del evaluador la determinación de
tareas concretas que permitan indagar, valorar e
identificar el grado de dominio alcanzado en la aplicación
de un conjunto de competencias, y por tanto demanda coherencia
y continuidad en los fines, las metas y los
métodos, cuestiones en las cuales el docente requiere mayor reflexión y
formación así como asesoramiento para alcanzar una comprensión
profunda del enfoque formativo (Cabra, 2008).
Con relación a la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes, se manejan tres momentos: diagnóstico, formativo y sumario. En la
evaluación diagnóstica se hace una valoración de los conocimientos previos; en
la formativa se lleva a la práctica una evaluación continua que ayuda a
construir aprendizajes y favorece de manera integral la formación del
estudiante; y en la sumaria se busca la valoración del nivel de logro de las
competencias con base en el análisis de las diferentes evidencias de aprendizaje (Andrade y Hernández, 2010).
Llevar a cabo un
control detallado de las actividades de los alumnos requiere de introducir
cambios en los procedimientos de la escuela y en los programas de instrucción, para
satisfacer las necesidades observadas y subsanar las deficiencias detectadas en
cada grupo de estudiantes. Para ello Davis Gary (1999, Citado en Basilio, 2009) propone:
• Responsabilizar a
los alumnos de su trabajo.
• Controlar y evaluar
el aprendizaje del alumno mediante la observación y el contacto informales.
• Desarrollar y
emplear medidas simples, eficaces y rutinarias para recoger, resumir e informar
datos de rendimientos relacionados con los objetivos de aprendizaje.
• Elaborar y
actualizar periódicamente informes individuales y de grupo.
• Utilizar los
resultados de las valoraciones para evaluar la eficacia de los métodos docentes
y, de ser necesario, modificarlos.
• Alentar a los
padres para que controlen y evalúen el progreso de los alumnos.
Además de establecer
un control detallado del alumnado es posible también establecer las diferentes
categorías de los materiales y las ayudas audiovisuales, según el grado de
interés y estímulo que despiertan en los alumnos. Los materiales más interesantes
son los de fácil consecución, que no se emplean regularmente, como mapas, juegos
didácticos, proyectores de películas o diapositivas, videos, microordenadores,
microscopios, etc. (Basilio, 2009).
Por otro lado, existen
tecnologías particularmente relacionadas con el interés educativo y que son
funcionales, además de atractivas para la mayoría de los alumnos, tales como:
las páginas o sitios web, el correo electrónico, servicios de mensajería
instantánea, discos compactos, fotografías, audio y video digital, procesadores
de textos, videoconferencias, bases de datos, Internet, comunicación satelital,
teléfonos celulares, entre otros.
Sin embargo, las nuevas
tecnologías y los medios de comunicación pueden ampliar o incrementar las
fallas a nivel grupal si se utilizan indiscriminadamente. Por ello, se
recomienda integrar tres aspectos básicos para el uso adecuado de los medios:
1) los contenidos o el fondo, 2) la forma y 3) las actividades de aprendizaje.
(López, 2008).
Para que el uso de
estas tecnologías cumpla los objetivos adecuados en el proceso de aprendizaje, es necesario que el docente considere planear,
analizar y diseñar los contenidos, la forma y el medio de presentación, además de que por sí sola la información no
garantiza el aprendizaje, por lo tanto hay que diversificar e intercalar las
nuevas tecnologías con los procesos tradicionales adecuados para cada grupo de
alumnos, para de este modo enriquecer el proceso (López, 2008).
Es importante
resaltar que el material multimedia es más eficaz que el uso de medios
tradicionales como los libros de texto, sobre todo cuando es creado por el
docente para un tema específico. Pueden realizarse, por ejemplo, un conjunto de
diapositivas de PowerPoint interrelacionadas a través de enlaces hipertexto o
proporcionando el link de alguna página de Internet con información adecuada e
interesante para los alumnos que constituirán un amplio entorno de
descubrimiento (Martín, Vázquez y
Alcoba, 2002).
Para cada tarea en el
aula Martínez y Rochera (2010) proponen identificar los siguientes aspectos
(para poder hacer una evaluación tanto grupal como individual, pueden
asignárseles puntajes de 1 a 10 a cada uno de los aspectos para obtener un
puntaje máximo de 100):
1) Número de alumnos
participantes
2) Organización
social de los alumnos durante la realización de la tarea (individual o grupal)
3) Consigna y
resultado o producto esperado
4) Criterios de
evaluación: nivel y tipo de dominio de una competencia
5) Contexto de
evaluación: autenticidad y complejidad
6) Contenidos
evaluados: tipos e integración (conceptos, procedimientos, actitudes, valores)
7) Nivel de exigencia
cognitiva que implica la realización de la tarea
8) Grado de
autorregulación exigido: planificación, reflexión sobre el ciclo de aprendizaje
y proyección de futuro
9) Ayudas
proporcionadas a los alumnos
10) Patrón o patrones
de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos.
1) Análisis de los
roles y funciones generales a desempeñar y los específicos dentro de cada uno
de los generales, y determinación de las competencias.
2) Definición
operacional de las competencias deseadas como resultados o productos de la
intervención educativa.
3) Transformar las
competencias en resultados o productos esperados (Objetivos).
4) Establecimiento de
criterios y estándares de éxito del desempeño para la evaluación.
5) Determinación precisa
de las condiciones de la evaluación del desempeño
Es importante decidir
las tareas del alumno y las situaciones de evaluación, es decir, el contexto de
la evaluación donde se realizará.
6) Métodos e
instrumentos de evaluación. Deberán seleccionarse los métodos más relevantes y
directos para la competencia a evaluar. He aquí algunos de los más adecuados:
• Demostración
práctica de la competencia y evaluación mediante la inspección visual.
• Simulaciones. Los
mismos instrumentos que en la demostración práctica o mecanismos automáticos de
registro y valoración.
• Observación
directa: listas de control y escalas de valoración; para productos, escalas de
producción.
• Observación
Indirecta: evidencia de los supervisores, colegas, etc.
• Evidencia de formación
anterior: portafolios, calificaciones, etc.
7) Procedimientos de
valoración y su transformación en puntuaciones de manera objetiva y precisa, para
lo cual es necesaria una formalización numérica que represente adecuadamente el
grado de dominio de una competencia.
8) Establecimiento de
las puntuaciones de corte para distinguir nítidamente los niveles de
competencia o éxito en el desempeño, definiendo los elementos que diferencien
los niveles de desempeño.
Finalmente, para planificar de manera efectiva las actividades implicadas en el proceso de aprendizaje se deben integrar la acción del saber, hacer, ser y convivir con los elementos de las competencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y se pueden considerar los ejemplos que se presentan a continuación (Meléndez y Gómez, 2008):
Ejemplos de actividades
para la contextualización y teorización.
• Uso de lecturas, adivinanzas, canciones, frases, cuentos.
• Dinámica de sopa de letras, rompecabezas, juego de cartas.
• Manejo de rompecabezas, juegos didácticos, monopolio.
• Observar láminas, modelos, prototipos.
• Lluvia de ideas.
• Discusiones socializadas.
• Uso de videos, películas, documentales.
Ejemplos de
actividades de desarrollo.
• Elaboración de debates, foros, paneles, conferencias y
seminarios.
• Elaboración de periódicos y murales.
• Trabajo en grupo, equipos.
• Elaboración de la foto lectura.
• Elaboración de esquemas, cuadros, mapas mentales y mapas
conceptuales.
• Construcción de modelos, prototipo de automóviles y computadoras.
• Visitas guiadas, paseos.
Ejemplos de
actividades de demostración.
• Realización de redacciones, cuentos, ilustraciones,
exposiciones.
• Realización de dramatizaciones.
• Elaboración de material didáctico con material de desecho.
• Redacción y producción escrita.
• Elaboración de juegos didácticos.
•Elaboración de productos químicos ecológicos (champú, jabones, desinfectantes).
•Elaboración de productos químicos ecológicos (champú, jabones, desinfectantes).
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